Dieser Beitrag entstand als Ergebnis einer Gruppenarbeit der Studierenden im Rahmen des Kurses „Spezifische Problemlagen/Konzepte/Kriseninterventionen in der Sozialen Arbeit in der Erwachsenenbildung“ im 5. Semester des Studiums „Bachelor Soziale Arbeit Online“ (BASA-Online) im Wintersemester 2024/25. Das Video soll die Kultur der Digitalität beschreiben und von der Digitalisierung unterscheiden. Den Beitrag gibt es auch in leichter Sprache als PDF-Datei zum herunterladen.

Einleitung

Die Digitalisierung verändert die Gesellschaft sowie die Erwachsenenbildung und bildet eine neue Kultur, die Digitalität. Diese eröffnet neue Möglichkeiten der Wissensvermittlung (vgl. Klier 2020: 33). Digitale Technologien erleichtern den Zugang zu Bildung, erfordern jedoch digitale Kompetenzen und entsprechende Infrastrukturen. Neben technischen Aspekten verändern sich auch didaktische Konzepte sowie Kommunikations- und Lernprozesse (vgl. Allert et al. 2016: 2f.). Mit dem neuen sozialen Handlungsraum entstehen Herausforderungen wie soziale Ungleichheit in Bezug auf Zugang und Nutzung, mediale Überforderung und eine Reihe ethischer Fragestellungen (vgl. Klier 2020: 30). Die vorliegende Arbeit untersucht die Chancen und Herausforderungen der Kultur, der Digitalität sowie der Medialität in der Erwachsenenbildung. Weiterführend wird die Rolle sozialer Medien, der kritischen Medienkompetenz und der psychologischen Auswirkungen digitaler Lernumgebungen untersucht. Abschließend werden Perspektiven und Maßnahmen für eine nachhaltige digitale Erwachsenenbildung diskutiert.

Digitalität und Medialität

Begriffsklärung: Digitalisierung und Digitalität

Der Begriff „Digitalisierung“ bezeichnet den Prozess der Transformation analoger in digitale Formate sowie die damit einhergehenden Veränderungen in Arbeits- und Kommunikationsprozessen. In der aktuellen Diskussion zur Digitalisierung in der Erwachsenenbildung liegt der Fokus zunächst auf technologischen Aspekten, insbesondere auf der Nutzung von WLAN, Tablets und Apps. Dabei wird untersucht, inwiefern diese digitalen Werkzeuge klassische Unterrichtsformate, etwa Vorträge, unterstützen und optimieren können (vgl. Klier 2022a: 55). 

„Digitalität“ beschreibt hingegen die Lebens- und Denkweise sowie den Zustand, in dem digitale Technologien und Medien eine allgegenwärtige Präsenz aufweisen. Die Digitalität trägt zur Herausbildung einer neuen Lernkultur bei, die selbstbestimmtes, kollaboratives und aufgabenbezogenes Lernen mit verschiedenen Medien und Zugängen in den Fokus rückt. Digitalität ist somit ein durchdringender Faktor in den Lebens- und Lernwelten Erwachsener, da das Internet nicht nur als Medium, sondern als umfassender virtueller und sozialer Lernraum und Handlungsraum wirkt (vgl. Klier 2022b: 31).

Paradigmenwechsel – die Kultur der Digitalität

Ein Paradigmenwechsel impliziert eine Weiterentwicklung, eine grundsätzlich andere Herangehensweise, unterschiedliche Rahmenbedingungen und auch eine neue Betrachtungsweise (vgl. Klier 2021: 9). Stadler beschreibt die Kultur der Digitalität als einen Zustand, in dem digitale Technologien so selbstverständlich sind, dass sie nicht mehr als Wandel wahrgenommen werden (vgl. Döbeli Honegger 2021: 42). Bei der Kultur der Digitalität definiert Stadler drei wesentliche Kriterien: 

• Referenzialitätermöglicht Orientierung und den Austausch von Bedeutung in Kultur und Bildung.  Anstatt Wissen nur zu reproduzieren, sollen Lernende es aktiv aufgreifen, umgestalten und weiterentwickeln. Besonders in der Erwachsenenbildung wird dieser Prozess durch die digitale Verfügbarkeit erleichtert, wodurch neue Sinnbezüge entstehen und das Lernen zunehmend im und durch das Internet stattfindet.
• Gemeinschaftlichkeit ist ein zentrales Prinzip des Lernens in der Digitalität, da Wissen und Bedeutung kollaborativ ausgehandelt werden. In der Erwachsenenbildung zeigt sich dies in offenen Lernprozessen. Digitale Vernetzung erleichtert diese gemeinschaftliche Wissensproduktion und stellt eine Alternative zu individualistischen Lernmodellen dar. Gleichzeitig entstehen neue Dynamiken zwischen Autonomie und Fremdbestimmung, die das Lernen zunehmend außerhalb formaler Strukturen prägen.
• Algorithmizität beschreibt den wachsenden Einfluss von Algorithmen auf Lernen und Wissensprozesse. Angesichts der unüberschaubaren Datenmenge im digitalen Raum ermöglichen Algorithmen die Strukturierung und Nutzung von Informationen. Sie beeinflussen nicht nur Wahrnehmung und Weltzugang, sondern auch die Art und Weise, wie Wissen geordnet und Bedeutungen gebildet werden. Im Bildungsbereich sind sie unverzichtbar, doch ihr Einsatz sollte kritisch reflektiert werden. Unterricht nach diesem Paradigma integriert digitale Technologien aktiv, um Mustererkennung zu fördern und die Interessengebundenheit algorithmischer Prozesse bewusst zu machen.
  (vgl. Klier 2021: 10-12; Klier 2022b: 34-36). 

Die Digitalität in der Bildung erfordert somit mehr als den bloßen Erwerb technischer Fertigkeiten. Im Mittelpunkt steht der kompetente Umgang mit Unsicherheiten im Lernprozess sowie die kreative Interpretation und Weiterentwicklung von Wissen. Entscheidende Bildungsziele sind dabei Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität. Daher ist ein rein instrumenteller Zugang, der sich auf die Bedienung digitaler Werkzeuge beschränkt, unzureichend, um den Anforderungen einer digital geprägten Bildung gerecht zu werden (vgl. Klier 2021: 12). 

Im folgenden Video erklärt Prof. Stalder selbst den Begriff: Kultur der Digitalität:

Begriffsklärung: Medialität und Medialisierung

Medialität bezieht sich nach Krämer (vgl. 2004) auf den Einfluss von Medien, bestimmte Wirklichkeiten und Kommunikationsprozesse zu strukturieren. Sie beschäftigt sich mit der Frage, wie Medien als spezifische Träger von Informationen wirken und die Wahrnehmung, Interpretationen und Interaktionen von realen und nicht-realen Welten beeinflussen. Medialität ist somit eine zentrale Kategorie der Medienwissenschaft, die sich mit den Eigenschaften und Funktionen von Medien befasst. Hepp (vgl. 2013) legt den Fokus noch stärker auf den Prozess der Bedeutungsproduktion durch Medien, der nicht nur die physische Übertragung von Informationen umfasst, sondern auch die Art und Weise, wie Medien als Akteure in sozialen und kulturellen Diskursen Einstellungen und Verhaltensweisen beeinflussen. In dieser Sichtweise besteht bereits eine Überschneidung zur Medialisierung. 

Seine Ausführungen reflektieren die Vielschichtigkeit des Begriffs „Medialität“ und verdeutlichen, dass Medialität weit über die technische Funktion von Medien hinausgeht und ein tieferes Verständnis für die Rolle der Medien in sozialen, kulturellen und kommunikativen Prozessen erfordert. Damit tangiert er bereits die erweiterten Begriffe Medialisierung und Mediatisierung,welche in der Literatur synonym verwendet werden. Hoffmann et al. (2017: 3) benutzen den Terminus Mediatisierung und sehen die Notwendigkeit der Verschränkung mit Mediensozialisation. Sie definieren folgendermaßen: „Mediatisierung, verstanden als fortwährender Prozess der Restrukturierung von Lebensbedingungen durch den Wandel von Kommunikationsmedien und kommunikativen Infrastrukturen […]“. Die Bundeszentrale für politische Bildung (2025) erklärt konkreter: „Medialisierung beschreibt in der Kommunikationswissenschaft die Annahme, dass sich Bereiche der Gesellschaft wie Politik, Wirtschaft und Wissenschaft zunehmend der Logik der Medien anpassen. Das bedeutet, dass sie sich an den Rollenvorgaben in den Medien orientieren, Stilmittel wie z. B. Skandalisierung, Personalisierung und Emotionalisierung übernehmen und sich an die Formate sowie Zeitschemata (Sendedauer und -zeiten) wichtiger Medien anpassen.“
Medialität bezieht sich somit auf die Eigenschaft und Funktion von Medien als solche und wie sie Akteure in Kommunikationsprozessen sind. Medialität beschreibt stärker den gesellschaftlichen Veränderungsprozess, bei dem Medienpraktiken und -logiken in das gelebte soziale und kulturelle Leben eindringen und es transformieren und gleichzeitig Medienkompetenz des Individuums erfordern. Beide Konzepte sind zentral für das Verständnis der Rolle von Medien in heutigen Gesellschaften, jedoch mit unterschiedlichen Schwerpunkten und Untersuchungsgegenständen.

Bedeutung von Digitalität und Medialität in der Erwachsenenbildung

Im Kontext der Erwachsenenbildung sind beide Teilbereiche (Medialität und Digitalität) zu berücksichtigen, da diese von zentraler Bedeutung sind und die Gestaltung von Lernprozessen, die Art der Wissensvermittlung und die Beteiligung der Lernenden zunehmend beeinflussen.

Herausforderungen der Digitalität in der Erwachsenenbildung

Strukturelle Herausforderungen

Digitale Infrastruktur und ungleiche Zugangsmöglichkeiten

Der Zugang zu digitalen Technologien und Medien ist oft ungleich verteilt. Soziale, ökonomische und geographische Faktoren können den Zugang zu Online-Ressourcen begrenzen, was eine digitale Kluft erzeugt. Flächendeckend schnelles Internet, aktuelle Endgeräte und zugehörige Software, störungsfreie Lernumgebung, als nötige Lernvoraussetzung, stehen aus o.g. Gründen nicht für alle Lernenden zur Verfügung und erzeugen somit ungleiche Lernmöglichkeiten und -zugänge. Weitere Punkte sind diverse Barrieren, die einen digitalen Lernprozess erschweren oder unmöglich machen können. Menschen mit diversen physischen, kognitiven oder sprachlichen Einschränkungen benötigen angepasste Endgeräte oder Softwarelösungen, um vom Lernangebot profitieren zu können. Breitgefächerte technische Lösungsmöglichkeiten existieren bereits. Daraus ergibt sich die Frage, was, wie und durch wen spezielle Ausstattung finanziert werden kann.

Finanzierung und Ressourcen für digitale Bildungsangebote

Die Finanzierung und Ressourcen digitaler Bildungsprozesse sind entscheidende Faktoren für die erfolgreiche Implementierung und Nachhaltigkeit von digitalen Lehr- und Lernangeboten.

• Finanzierung: Je nach Bedarf existieren unterschiedliche Fördermöglichkeiten für Ausstattung, abhängig vom zuständigen Kostenträger (z.B. Arbeitsagentur, Rentenversicherung, Bezirke, Berufsgenossenschaften (vgl. BTHG 2025). Hierbei sind jedoch Fördervoraussetzungen zu klären, die eine mögliche Finanzierung wiederum einschränken können. Die Angebote richten sich vornehmlich an Menschen mit Behinderung. Zugewanderte, deren größte Barriere die Sprache ist, werden bei der Digitalförderung nicht konkret berücksichtigt. Die öffentliche Hand finanziert darüber hinaus bspw. Förderprogramme wie „DigitalPakt Schule“ (BMBF 2025) oder stellt Bildungsbudgets bereit, die für digitale Infrastruktur und weitere Ressourcen verwendet werden. Einige (meist größere) Unternehmen kooperieren mit Bildungseinrichtungen und stellen Mittel für Ausstattung und Projekte zur Verfügung. Stiftungen oder NGOs unterstützen ebenso Projekte im Bereich der digitalen Bildung (Frank Hirschvogel Stiftung 2025). Diese Programme haben häufig den schulischen Kontext im Blick und bringen in die Erwachsenenbildung wenig ein. Daher sind Menschen der Erwachsenenbildung auf Eigenfinanzierung angewiesen oder auf Fördermaßnahmen, die sich jedoch überwiegend auf den beruflichen Kontext beziehen und nur unter bestimmten Voraussetzungen gewährt werden (vgl. Arbeitsagentur 2025).
• Ressourcen: Um digitale Teilhabe für alle Bürger zu gewährleisten, sind unterschiedliche Ressourcen notwendig. Neben dem Aufbau und der Aufrechterhaltung einer robusten digitalen Infrastruktur (z.B. Breitband Internet, Hardware, Software), die sowohl initialer Investitionen als auch laufender Wartung bedürfen, sind persönliche technische Ausstattungen für Menschen mit Einschränkungen oder Sprachbarrieren Grundvoraussetzung. Darüber hinaus sind personelle Ressourcen nötig, die sowohl den technischen als auch den persönlichen Support gewährleisten. Support kann im persönlichen Bereich sehr unterschiedliche Anforderungen stellen. Vom Umgang mit dem jeweiligen Hilfsmittel, über Schulungen zu verschiedenen Themen im Bereich Medienkompetenz allgemein bis zu dauerhafter Assistenz bei der Bewältigung digitaler Fragestellungen (vgl. Die Fachverbände 2021). 

Didaktische Herausforderungen

Digitales Lernen wird auch beschrieben als die Vermittlung von Wissen, wie gehe ich mit digitalen Medien um (vgl. Klier 2021: 13). Der Einsatz von digitalen Geräten und Medien wird als etwas Zusätzliches zum traditionellen Unterricht in Präsenz oder Online genutzt. Digitalität in der Bildung bedeutet eine Änderung der Lernkultur. Dabei geht es um ein kollaboratives und selbstbestimmtes Lernen mit unterschiedlichen Medien und Zugängen. Lehrende und Lernende können sich gleichermaßen, gemeinschaftlich, einbringen. Dabei soll analoge und digitale Bildung ineinandergreifen können (vgl. ebd.: 7; 9). 

Um die digitale Technik zu bedienen, sind Lehrende herausgefordert, entsprechende Kompetenzen zu erwerben. Aufgrund der schnell voranschreitenden Entwicklung wird ein lebenslanges Lernen stattfinden müssen. Weiterhin bieten sie eine Vielzahl an neuen Möglichkeiten und Entwicklungen in Bezug auf Bildung (vgl. ebd.: 4).

Auch die Leistungsmessung in ihrer jetzigen Form, mit individuellem reproduziertem Wissen und klarer Rollenverteilung von Lehrenden und Prüfling, kann nicht bestehen bleiben. Wenn die Digitalität Einzug in die Bildung findet, muss sich auch die Leistungsmessung am Ende eines Lehrprozesses verändern, wie etwa die gegenseitige und gleichwertige Beurteilung untereinander innerhalb einer Gruppe, wie das Peer-Grading (vgl. ebd.: 30).

Technologische Herausforderungen

Die exponentielle Zunahme an Informationen stellt eine zentrale Herausforderung aus technologischer Perspektive dar. Sie bedingt neue Strategien zur Selektion und Verarbeitung relevanter Inhalte. Zudem führt der verstärkte Einsatz von Algorithmen und digitalen Technologien zu einem zunehmenden Kontrollverlust über Datenströme. Dies erfordert auch in der Erwachsenenbildung eine kritische Auseinandersetzung mit Datenschutz und Datenethik (vgl. Döbeli Honegger 2021: 41-46).

Herausforderungen der Medialität in der Erwachsenenbildung

Die Rolle sozialer und kollaborativer Medien in der Erwachsenenbildung

Die Vernetzung der Menschen durch die digitalen Medien findet nicht nur auf der kommunikativen Ebene statt. Es wird eine Verbindung zu Lernobjekt, Situationen, Mitlernenden und auch materiellen Gütern hergestellt. Über den Kontext der Mediennutzung werden dann gemeinsam Bedeutungen ausgehandelt (vgl. Klier 2022b: 29). Durch die Nutzung von kollaborativen Medien sind die Arbeitsergebnisse im virtuellen Raum für alle Prozessbeteiligten sofort sichtbar und können für den weiteren Lehrprozess genutzt werden (vgl. Klier 2021: 29).

Veränderte Kommunikationsstrukturen

Medialisierte Lernprozesse: Von direkter Interaktion zu medial vermittelter Kommunikation

Im Zuge der Digitalisierung begann eine Verlagerung von Bildungs- und Lernprozessen in zunehmend technologisierte Bereiche. Die Nutzung elektronischer Geräte zur Wissensaneignung ermöglicht und erfordert zum Teil die Verlagerung von Kommunikation und Interaktion auf mediale Vermittelter. Anders als bei der direkten Interaktion, der persönlichen Begegnung „face-to-face“, wird die medial vermittelte Kommunikation durch Nutzung von digitalen Hilfsmitteln ermöglicht, um Lerninhalte zu vermitteln und die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden zu fördern.

Ein Paradigma der Digitalität beschreibt die Kommunikation innerhalb von Lernprozessen als Gemeinschaftlichkeit. Als Peer-to-Peer-Austausch wird Wissen kollektiv gemehrt und gemeinsam reflektiert. Hier wird Kommunikation als feste Grundlage für Bildungsprozesse beschrieben (vgl. Klier 2021:11).
 Hierbei wird Technologie in ihrer sozialen Funktionalität verstanden, indem Räume für Interaktion und Kommunikation geschaffen werden und so zu Vernetzungen von Bildung und Begegnung wird (vgl. ebd.: 8).

Medial vermittelte Kommunikation begründet sich bereits in der Nutzung von Schrift, als analoges Medium (vgl. ebd.: 5), und führt über die Nutzung des Telefons als medialer Vermittler von Kommunikation (vgl. ebd.: 8) bis in die weiterentwickelten digitalen Technologien, wie etwa E-Mails, Chat-Programme und Videokonferenz-Tools. Als ein Medium mit hoher Reichweite gelten hier besonders die Sozialen Medien.

Einfluss von sozialen Medien und digitaler Vernetzung auf Lernprozesse

Soziale Medien sind digitale Medienformate, die auf Grund des schnellen Austausches von Informationen und Meinungen der Nutzer:innen „sozial“ sind (vgl. Schneider; Toyka-Seid 2025). Rehm hebt hervor, dass insbesondere im Bereich des informellen Lernens positive Aspekte bzgl. der Lernprozesse und der Bildungsmöglichkeiten der Nutzer:innen auszumachen seien. Informelles Lernen nehme grundsätzlich einen immer wichtigeren Teil in Bildungsprozessen ein, da diese mehr Flexibilität und Unabhängigkeit in der Weiterbildung bäten. Zudem sei ein Bezug zu persönlich gewählten Themen gegeben (vgl. Rehm 2017: 45f.). Als mediale (informelle) Räume nennt er LinkedIn, Facebook, Twitter. Jedoch auch Youtube, Instagram, TikTok sind genutzte Plattformen (vgl. educational.tools 2024). Rehm beschreibt, dass es in den sozialen Medien im Kontext von Bildungserfahrungen „[um] die Eröffnung von Unbestimmtheitsräumen“ (Rehm 2017: 46) gehe, was zum einen ausdrückt, dass der Wissenserwerb bei Nutzung der digitalen Räume nicht garantiert ist und zum anderen die Flexibilisierung und Pluralisierung von Wissens- und Erfahrungsmustern eröffnet (vgl. ebd.). Dass die Nutzer:innen auf den Plattformen in die Diskussion kommen und die Möglichkeit bekommen, ihr eigenes Handeln und Denken kritisch zu reflektieren, ist das Potential, dass soziale Plattformen für Lernprozesse eröffnen. Der kollaborative Austausch von diversen Informationen und die Möglichkeit neues Wissen zu erwerben, mit gleichzeitigem Diskussionspotential sind insbesondere auch deswegen hervorzuheben, da sie sehr zugänglich sind und Nutzer:innen hierarchiefrei agieren können (vgl. ebd.: 47; educational.tools 2024).  

Die Nutzung sozialer Medien wird darüber hinaus kritisch in Bezug auf Lernprozesse betrachtet. Als negative Auswirkungen in Bezug auf Lernprozesse bzw. Lernfähigkeit für die Nutzer:innen werden hier psychische Gesundheit, Cybermobbing und Falschinformationen angegeben (vgl. ebd.). Ablenkungen, die dauerhafte Konzentrationsschwierigkeiten zur Folge haben können, sind insbesondere auf Grund der schnell wechselnden und der großen Menge an Informationen zu nennen. Klitzsch spricht von einem „TikTok-Brain“ (Klitzsch 2024) womit u.a. die Fragmentierung der Aufmerksamkeit durch „Kurzform-Videos“ (ebd.) beschrieben ist. Mit diesem Phänomen ist weiterhin eine zunehmende Abhängigkeit nach sozialen Medien ausgedrückt. Mehrstündiges, tägliches Versinken in Inhalten der Plattformen, sind bei Jugendlichen mit Aufmerksamkeitsstörungen und Schlafmangel assoziiert, die Lernerfolge behindern (vgl. ebd.). Diese Entwicklung gilt es im Bezug auf die Erwachsenenbildung zu beobachten, da sie ggf. didaktische und methodische Anpassungen erfordert. Insofern bieten soziale Medien im informellen Kontext Potenzial und Gefahr zugleich, sodass ein differenzierter und gut überlegter Einsatz notwendig wird.

Qualitätskontrolle und kritische Medienkompetenz

Angesichts der fortschreitenden Digitalisierung der Bildungslandschaft und der nahezu unüberschaubaren Informationsflut an digitalen Inhalten (vgl. Klier 2021: 12) stellt sich die Frage nach der Qualitätssicherung von Lerninhalten sowie der Fähigkeit, diese zu bewerten. Sowohl Lehrende als auch Lernende stehen vor der Herausforderung, Informationen kritisch zu hinterfragen und Fehlinformationen (Fake News) zu erkennen. Nach Gelfert sind Fake News absichtlich irreführende oder falsche Behauptungen, die gezielt als Nachrichten präsentiert werden. Im Gegensatz zu herkömmlichen Medien, die journalistischen Standards und einer Verpflichtung zur Wahrheitsvermittlung unterliegen, sind Fake News also bewusst darauf ausgelegt, falsche Informationen zu verbreiten (vgl. Gelfert 2018: 108).

Doch wie sind diese von wahren Informationen zu unterscheiden? Die Studie von Holzer und Sengl bietet hierzu relevante Erkenntnisse. In ihrer Untersuchung verschiedener Hypothesen (H) zur Glaubwürdigkeitsbeurteilung von Nachrichtenquellen im digitalen Raum konnte gezeigt werden, dass bestimmte Faktoren einen signifikanten Einfluss auf die Fähigkeit zur korrekten Beurteilung haben. So zeigten die Ergebnisse, dass sowohl die Präferenz klassischer Nachrichtenmedien (H2) als auch eine hohe Nachrichtenkompetenz (H4) die Fähigkeit zur Glaubwürdigkeitsbeurteilung positiv beeinflussen. Zudem korrelierte das Vertrauen in die Richtigkeit von Beschreibungen und explizite Bewertungen (Teile von H7) erheblich mit dieser Fähigkeit. Als zentrale Herausforderungen in der Erwachsenenbildung lassen sich daher die gezielte Förderung von Medien- und digitalen Kompetenzen, sowie die Sensibilisierung für den kritischen Umgang mit (Fehl-)Informationen identifizieren (vgl. Holzer; Sengl 2020: 163ff.).

Das Medienkompetenzmodell von Dieter Baacke umfasst die vier Dimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediengestaltung und Mediennutzung und beschreibt damit die grundlegenden Fähigkeiten, die für den kompetenten Umgang mit Medien erforderlich sind (vgl. Baacke 1996: 139). Die Grundlage einer kritischen Medienkompetenz bilden hier die Dimensionen der Medienkritik und der Medienkunde. Medienkritik umfasst die Fähigkeit, differenziert zu beurteilen, welches Medium für einen bestimmten Zweck geeignet ist und welche qualitativen Merkmale ein Medium erfüllen muss, um als angemessen oder unzureichend betrachtet zu werden. Medienkunde hingegen bezieht sich auf das Verständnis der Funktionsweise verschiedener Mediensysteme, die Fähigkeit, deren Vielfalt zu überblicken, sowie das Wissen darüber, wie sie gezielt und zweckorientiert eingesetzt werden können (vgl. Baacke 2001).

Die Ergebnisse der Studie haben gezeigt, dass viele Menschen Schwierigkeiten haben, Informationsquellen richtig einzuschätzen. Besonders der bewusste Umgang mit Medien und das Verständnis für deren Funktionsweise sind entscheidend, um Fehlinformationen zu enthüllen. Die Förderung von Medienkompetenz, insbesondere in den Bereichen Medienkritik und Medienkunde, kann daher als zentrale Herausforderung angesehen werden, um Erwachsenen die notwendigen Fähigkeiten zur sicheren Navigation in der digitalen Informationswelt zu vermitteln.

Soziale und psychologische Herausforderungen

Die Digitalität beeinflusst soziale und psychologische Austauschprozesse in der Gesellschaft und im Leben der Individuen. Neben den Chancen zur verbesserten Zugänglichkeit entstehen zudem auch Herausforderungen im Hinblick auf die Erwachsenenbildung (vgl. Klier 2020: 39).

Digitale Ungleichheit: Unterschiede in Mediennutzung und Zugang zu digitaler Bildung

Die fortschreitende Digitalität verändert die Bildungslandschaft erheblich, doch der Zugang zu digitalen Ressourcen ist ungleich verteilt (vgl. Bos et al. 2014: 57). Studien zeigen, dass soziale Herkunft, Migrationshintergrund und Geschlecht die digitalen Kompetenzen und Bildungschancen beeinflussen (vgl. Kutscher 2019: 376). Während informelle Lernprozesse in Familien mit höherem sozioökonomischem Status oft zu besseren digitalen Fähigkeiten führen, stehen sozial benachteiligte Gruppen vor größeren Herausforderungen, adäquaten Zugang zu entsprechenden Medien oder Bildungsinhalten zu finden (vgl. Drossel et al.2019: 380).

Kognitive Belastung durch ständige Erreichbarkeit und Informationsüberflutung

Die Digitalität in Bildungskontexten stellt Lernende vor neue Herausforderungen, da sie nicht nur Fachinhalte verarbeiten, sondern gleichzeitig den Umgang mit digitalen Endgeräten und neue soziale Handlungsregeln in den digitalen Sozialräumen erlernen müssen (vgl. Hammer et al.2021: 4). Gemäß der Cognitive-Load-Theory kann diese doppelte Anforderung zu einer erhöhten extrinsischen kognitiven Belastung führen, wodurch die eigentliche Wissensaufnahme erschwert wird (vgl. Sweller 2003: 58). Zusätzlich stellt auch die immense Flut an digitalen Informationen, die Lernende bewältigen müssen, eine kognitive Belastung dar (vgl. Niegemann et al., 2008, S. 92). Das Filtern relevanter Inhalte erfordert kognitive Ressourcen, die andernfalls für das eigentliche Lernen genutzt werden könnten, was insbesondere bei unzureichenden Strategien zur Informationsselektion zu Überforderung führen kann (vgl. Hammer et al. 2021: 6). Um die kognitive Belastung zu reduzieren, sind didaktische Konzepte erforderlich, die digitale Werkzeuge gezielt und unterstützend einsetzen, anstatt Lernende durch technologische Anforderungen und unkontrollierte Informationsmengen zu überfordern (vgl. Niegemann et al. 2008: 97).

Kritische Reflexion: Medieneinsatz zwischen Technikdeterminismus und Bildungsauftrag

Technikdeterminismus beschreibt die Vorstellung, dass Technologie die treibende Kraft für gesellschaftliche Veränderungen sei und menschliches Handeln, soziale Strukturen und kulturelle Werte maßgeblich beeinflusse oder sogar bestimme. Technischer Fortschritt sei, in Kernannahmen, die Hauptursache für sozialen Wandel und sei dabei in seiner Eigendynamik gleichzeitig unabhängig von sozialen Einflüssen. Voraussetzung sei die gesellschaftliche Anpassung an die technischen Bedingungen und Zwänge (vgl. Lutz 1987: 35). Technische Notwendigkeiten seien dabei unumstößliche Fakten und soziale Veränderung könne direkt der jeweiligen technischen Innovation zugeordnet werden (vgl. ebd.: 36).

Dieses Verständnis von technischer zu gesellschaftlicher Interaktion als linearer vereinfachter Verlauf, schreibt der Technik die aktive und der Gesellschaft die passive Rolle zu und verkennt die komplexe Wechselwirkung zwischen Technologie und Gesellschaft.

Der Einsatz von Technik als „Kultur der Digitalität“ (Allert; Richter 2016) versteht hingegen dieDigitalisierung als ein Prozess, der alle Bereiche des gesellschaftlichen Lebens umfasst und sich überwiegend an der vermehrten Gewichtung von drei Paradigmen der Referenzialität, der Gemeinschaftlichkeit und schließlich der Algorithmizität messen lassen (vgl. Klier 2021: 10). Digitalität begreift Technik als ein Werkzeug für Bildungsprozesse, welches kreativ genutzt, neue virtuelle und soziale Handlungsräume erschließt (vgl. ebd.: 6).

Hierbei wird die konstitutive Verwobenheit menschlichen Handelns mit künstlichen Artefakten betont, da vor allem in medialisierte Lernprozesse der Fokus auf menschliche Entwicklungspotenziale, Urteilskraft, Kreativität, Selbstbestimmung und Teilhabe an kollektiven Medienpraktiken gelegt werden soll (vgl. Allert; Richter 2016: 2) und bildet dabei die Alternative zum Technikdeterminismus, durch selbstgesteuerte Bildungsprozesse.

Fazit

Selbstgesteuerte Bildungsprozesse als Digitalität der Erwachsenenbildung im Kontext der fortschreitenden Digitalisierung und Medialisierung kann zusammenfassend als anzustrebende Errungenschaft betrachtet werden. Kollaboratives Miteinander, Kreativität, Flexibilität, Pluralisierung von Wissen und Selbststeuerung der Lernprozesse in digitalen Räumen sind Potenziale, die die Digitalität für Lehrende und Lernende bereithält. Dies erfordert Handlungsfähigkeit, kritisches Reflektieren, Grenzsetzungen und mitunter auch das Lernen eines gesunden Umgangs mit dieser sich eröffnenden Welt voller Möglichkeiten.

Eine sozial gerechte Digitalität und Digitalisierung aufzubauen, stellt eine soziale und politische Herausforderung dar, um die Potenziale für alle Menschen zugänglich zu machen. Abhängigkeitspotenziale, Informationsfluten, Falschinformationen und Aufmerksamkeitsfragmentierungen machen einen kritischen und handlungsfähigen Umgang notwendig, der wiederum auch Bestandteil der Digitalität und Medialität selbst sein sollte.

Mit der Digitalität eröffnen sich uns neue Wege, viele Potenziale, viele Möglichkeiten der flexibilisierten Wissensvermittlung. Handlungsfähigkeit ist hier, wie in jeder anderen Kultur auch impliziert und notwendig. Erst dann kann das gesamte Potenzial, welches diese Welt eröffnet ausgeschöpft und kreativ genutzt werden.

Organisatorisches

Literaturverzeichnis

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• Umsetzungsbegleitung Bundesteilhabegesetz (2025) BTHG-Kompass-Hilfsmittel. In: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. Verfügbar unter: https://umsetzungsbegleitung-bthg.de/bthg-kompass/bk-soziale-teilhabe/weitere-leistungen-zur-sozialen-teilhabe/hilfsmittel/ (17.02.2025)
• van Ackeren, Isabell; Endberg, Manuela; Bieber, Götz (2019) Digitalisierung und Bildungsgerechtigkeit. DDS – Die Deutsche Schule, 111(4), S. 375–378. Online: https://www.waxmann.com/index.php?eID=download&id_artikel=ART103898&uid=frei (15.02.2025)

Umsetzung

Erklärvideo: Erstellt mit Doodly
Vertonung: Aufgenommen mit Audacity
Rauschunterdrückung: Durchgeführt mit dem Audacity-Plugin OpenVINO
Text in Leichter Sprache: Übersetzt mit Unterstützung von Leichte Sprache Übersetzer (https://www.leichte-sprache-uebersetzer.de)

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