Lernwiderstände und Ethik in der Erwachsenenbildung: Zwischen Autonomie und Integrationsauftrag

In dieser Episode sprechen Lena und Jonas über den Fall von Barbara, einer langjährig beschäftigten Produktionsmitarbeiterin, die nach ihrer Kündigung zu einer digitalen Umschulungsmaßnahme verpflichtet wird und sich dieser deutlich verweigert. Anhand dieses Praxisbeispiels diskutieren wir Lernwiderstände nicht als Defizit, sondern als möglichen Ausdruck von Selbstbehauptung, Identitätsverlust und fehlender Anerkennung. Welche Rolle spielen Autonomie und Würde in verpflichtenden Maßnahmen? Wo entsteht ein ethisches Dilemma zwischen institutionellem Auftrag und individueller Lebenssituation? Gemeinsam reflektieren wir, wie professionelle Haltung, Selbstreflexion und ethische Entscheidungsfähigkeit den Umgang mit Widerstand prägen können, insbesondere im Kontext digitaler Anforderungen und struktureller Ungleichheiten. Eine Episode über Macht, Verantwortung und die Frage: Wie viel Anpassung darf professionelle Hilfe verlangen?

Dieser Podcast entstand im Rahmen des Moduls durch die Studierenden

Inhaltliches zum Podcast

Lernwiderstand: Theoretische Einordnung und Umgang

Lernwiderstände sind für Weiterbildungseinrichtungen und ihr Personal ein zentrales Thema. Sie werden oft als Störungen des Unterrichts oder als Zeichen für das Misslingen eines individuellen Lernprozesses gesehen. Tatsächlich sind sie jedoch Ausdruck von Autonomie und Entscheidungskraft, weil sie die aktive Handlungs- und Entscheidungsfähigkeit des Subjekts widerspiegeln. Statt als persönliches Defizit werden sie als bewusste Reaktion auf äußere „Lern-Zumutungen“ verstanden, welche die individuelle Autonomie gefährden könnten (vgl. Ludwig/Grell 2017: 130 ff).

Lernwiderstand lässt sich nach Faulstich (2013) auf drei Ebenen verorten: biografische Aspekte (Gründe), soziale Strukturen (Hemmnisse) und institutionelle Rahmenbedingungen (Schranken). Lernverweigerung ist demnach als sinnvolle Reaktion zu verstehen, die in einer defensiven Lernbegründung wurzelt und als sogenanntes Lernhandeln konzeptualisiert werden kann.

Im Umgang mit Lernwiderstand ist es entscheidend, diesen zunächst wahrzunehmen und nicht sofort „überwinden“ zu wollen. Im Gespräch gilt es herauszufinden, was blockiert wird und an welchen Punkten Überforderung entsteht. Ziel ist es, gemeinsam Zugänge zu schaffen, kleine Erfolgserlebnisse zu ermöglichen und bestehende Kompetenzen anzuerkennen. Auf diese Weise wird Lernwiderstand nicht als Problem, sondern als Startpunkt für den Lernprozess betrachtet (vgl. Tröster 2000: 41).

Lernwiderstand kann sogar nützlich sein, da er Hinweise darauf liefert, wie Lernangebote verbessert und individuell angepasst werden können. Er macht deutlich, wo Lernende Unterstützung benötigen, welche Potenziale noch ungenutzt sind und wie Interessen stärker berücksichtigt werden können. Wer Widerstand reflektiert, kann ihn als Chance für neue Lernprozesse nutzen (vgl. Klein & Kemper, 2000). Praktische Ansätze, wie sie Steindl (vgl. 2000: 37ff) beschreibt, umfassen Beratungsgespräche, Leitfragen und gemeinsame Zielplanung, um Lernhindernisse zu erkennen und produktiv zu nutzen.

Digitalisierung und Lernbarrieren

Studien von Getenet et al. (2024: 1, 6) zeigen, dass eine positive Haltung zu digitalen Medien sowie Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten die Teilnahme an digitalen Lernformaten fördern. Gleichzeitig belegen Wicht et al. (2018) sowie Ertl et al. (2020) (zit. nach Bachmann et al. 2021: 21) einen negativen Zusammenhang zwischen Alter und digitaler Kompetenz. Die geringere Teilnahme älterer Erwerbspersonen an digital geprägten Umschulungen ist daher weniger als individuelles Defizit zu verstehen, sondern als Ausdruck strukturell geprägter Anforderungen.

Für die Praxis folgt daraus, dass Unsicherheiten im Umgang mit digitalen Anwendungen offen thematisiert, schrittweise Einführungen angeboten und zunächst in geschützten Übungsräumen Erfahrungen ermöglicht werden müssen. Auf diese Weise können digitale Barrieren zu Lernanlässen werden. Die Digitalisierung wird dann nicht mehr als fremdbestimmte “Lern-Zumutung” erlebt, sondern als Chance, die eigene “Weltverfügung” und Selbstwirksamkeit zu stärken (vgl. Ludwig/Grell 2017: 4-5).

Ethik: Grundlagen und Begriffsklärung

Nach Burckhardt und Nielson-Sikore leitet sich der Begriff „Ethik“ vom griechischen „ethos“ ab. Er verweist sowohl auf individuelle Lebensführung als auch auf soziale Normen und kulturelle Praktiken. Als philosophische Teildisziplin befasst sich Ethik mit den normativen Grundlagen des menschlichen Zusammenlebens. Sie fragt danach, wie Handlungen begründet werden können, reflektiert Motive und Entscheidungsprozesse und wird besonders dann relevant, wenn Wertkonflikte auftreten (vgl. Burckhardt/Nielson-Sikore 2020: 178f.).

Solche grundlegenden Überlegungen gewinnen insbesondere im professionellen Kontext an Bedeutung. Soziale Arbeit wird international sowohl als praxisbezogener Beruf als auch als wissenschaftliche Disziplin verstanden. Ihr Auftrag besteht darin, gesellschaftliche Entwicklungen mitzugestalten, sozialen Zusammenhalt zu fördern und Menschen in ihrer Handlungsfähigkeit zu stärken. Als normative Bezugspunkte gelten dabei soziale Gerechtigkeit, Menschenrechte, gemeinsame Verantwortung sowie die Wertschätzung gesellschaftlicher Vielfalt (vgl. Internationale Föderation der Sozialarbeiter 2014, zit. nach Klier 2022: 55).

Digitale Ethik im Bildungskontext

Digitale Ethik setzt sich mit der Frage auseinander, was im Umgang mit digitalen Technologien als moralisch vertretbar gelten kann. Sie untersucht, welche normativen Maßstäbe die Entwicklung, Einführung und Nutzung digitaler Systeme leiten sollten. Für den Bildungsbereich beschreibt Lemke digitale Ethik als einen spezifischen Teilbereich, der die Wechselwirkungen beim Einsatz digitaler Lehr- und Lerntechnologien in den Blick nimmt. Dabei stehen unterschiedliche Bildungsformate, Lernumgebungen und nicht zuletzt die Verantwortung der beteiligten Akteur:innen im Mittelpunkt (vgl. Lemke 2021: 89).

In Anlehnung an europäische Leitlinien zum verantwortungsvollen Umgang mit Künstlicher Intelligenz werden vier zentrale Prinzipien benannt: die Achtung der menschlichen Autonomie, das Prinzip der Nichtschädigung, Gerechtigkeit beziehungsweise Fairness sowie Transparenz und Erklärbarkeit technologischer Prozesse (vgl. HEG-KI 2019: 14, zit. nach Lemke 2021: 88f.). Diese Prinzipien dienen als allgemeine Orientierungsmaßstäbe. Zugleich sind sie gesellschaftlich und kulturell eingebettet und verändern sich im Zuge der fortschreitenden Digitalisierung (vgl. Lemke 2021: 88).

Gerade in der Erwachsenenbildung zeigt sich, dass digitale Technologien keineswegs neutral wirken. Sie strukturieren Zugänge zu Bildungsangeboten, beeinflussen Teilhabechancen und erweitern oder begrenzen individuelle Handlungsspielräum, beispielsweise durch Plattformlogiken, algorithmische Auswahlmechanismen oder datenbasierte Bewertungssysteme. Vor diesem Hintergrund fordert digitale Ethik, Lernprozesse so zu gestalten, dass Selbstbestimmung gewahrt bleibt, Benachteiligungen vermieden werden und Entscheidungsprozesse nachvollziehbar sind.

Rohs und Bernhardsson-Laros betonen, dass Digitalisierung nicht nur technische Innovation bedeutet. Sie eröffnet zugleich die Chance, ethische Fragestellungen systematischer im Diskurs der Erwachsenenbildung zu verankern (vgl. Rohs/Bernhardsson-Laros 2021: 1). Ein Blick in andere gesellschaftliche Handlungsfelder, z. B in die Medizin oder die Wissenschaft zeigt, dass dort bereits ausgearbeitete Berufs- und Bereichsethiken existieren. Für die Erwachsenenbildung fehlt ein vergleichbares Zusammenspiel bislang weitgehend (vgl. ebd.: 3f.). Berufsethiken formulieren verbindliche normative Leitlinien für Angehörige einer Profession. Bereichsethiken hingegen analysieren die spezifischen moralischen Herausforderungen eines gesellschaftlichen Feldes wissenschaftlich und dienen der theoretischen Fundierung sowie kritischen Reflexion. Erst im Zusammenwirken beider Ebenen entsteht eine tragfähige Orientierung für ethische Entscheidungen. Für digitale Lehr- und Lernsettings in der Erwachsenenbildung existiert jedoch bisher keine allgemeinverbindliche ethische Rahmung, obwohl die digitale Transformation sowohl strukturell als auch didaktisch neue Konfliktlagen hervorbringt (vgl. ebd.: 3f.).

Berufsethik in der Sozialen Arbeit als Bezugsrahmen für die Erwachsenenbildung

Die Soziale Arbeit verfügt mit der vom Deutschen Berufsverband für Soziale Arbeit formulierten Berufsethik über ein explizit ausgearbeitetes professionsethisches Fundament. Diese versteht sich als Festlegung zentraler normativer Bezugspunkte, die den professionellen Handlungsanspruch absichern und legitimieren (vgl. DBSH 2024: 6). Sie bietet sowohl einen konzeptionellen Rahmen als auch eine handlungsleitende Orientierung; ohne diesen normativen Zusammenhang würde das professionelle Selbstverständnis der Sozialen Arbeit seine fachliche Legitimation verlieren (vgl. ebd.: 13).

Erwachsenenbildung ist häufig institutionell und konzeptionell mit sozialpädagogischen Handlungsfeldern verbunden. In solchen Kontexten wirken professionsethische Grundsätze der Sozialen Arbeit bereits in Bildungsprozesse hinein.

Vor diesem Hintergrund kann die Berufsethik der Sozialen Arbeit weniger als verbindlicher Maßstab, sondern vielmehr als ethisch reflektierter Bezugspunkt für die Erwachsenenbildung verstanden werden, insbesondere dort, wo Bildungsangebote sozialarbeiterisch gerahmt sind. Sie stellt zentrale Wertorientierungen wie Menschenwürde, Gerechtigkeit und Verantwortung bereit, die auch im digitalen Bildungskontext leitend sein können. Zugleich zeigt sich gerade im Umgang mit digitalen Lehr- und Lerntechnologien, dass diese Wertbezüge einer eigenständigen Konkretisierung für die Erwachsenenbildung bedürfen.

Ethik in der Erwachsenenbildung: Vier Kerndimensionen

Autonomie und Selbstbestimmung. Wellmann und John beschreiben Anerkennung als Voraussetzung für Autonomie: Selbstbestimmung entwickelt sich nur, wenn Menschen als Rechts- und Beziehungspersonen geachtet werden (vgl. Wellmann/John 2024: 43ff, 222f). Gisbertz et al. betonen, dass Erwachsenenbildung individuelle Entscheidungsfähigkeit im Wertepluralismus fördern soll, nicht Anpassung (vgl. Gisbertz et al. 2010: 8ff). Schäfer unterstreicht, dass Eingriffe in Autonomie stets rechtfertigungsbedürftig sind und es problematisch ist, wenn Fachkräfte beanspruchen, den „eigentlichen” Willen einer Person besser zu kennen als deren aktuellen Willen (vgl. Schäfer 2021: 40ff, 120).

Professionelles Dilemma. Wellmann und John beschreiben die professionelle Position als ein „Dazwischen” zwischen staatlichem Auftrag und den Interessen der Klient:innen, dass regelbasierte Entscheidungen allein nicht ausreichen (vgl. Wellmann/John 2024: 88ff). Gisbertz et al. verweisen auf das Spannungsfeld zwischen Institutionsethik, Trägerinteressen und professionellem Selbstverständnis und benennen ethische Kompetenz als Schlüsselkompetenz (vgl. Gisbertz et al. 2010: 12f, 58f). Schäfer definiert moralische Dilemmata als Situationen kollidierender Verpflichtungen, die keine restkonfliktfreie Lösung erlauben (vgl. Schäfer 2021: 30ff). Das Tripelmandat der Sozialen Arbeit nach Bernasconi, institutioneller Auftrag, Klient:inneninteressen und fachlich-ethisches Professionsmandat, bietet einen Rahmen, diese Spannung professionell zu bearbeiten (vgl. Staub-Bernasconi 2018: 111ff).

Haltung. Wellmann und John unterscheiden zwischen zweckrationalem Handeln und Praxis als Ausdruck von Charakterdispositionen: Professionelles Handeln ist nicht nur Technik, sondern Haltungsausdruck (vgl. Wellmann/John 2024: 229f.). Gisbertz et al. verstehen ethisches Lernen als Querschnittsaufgabe des gesamten Lehr-Lerngeschehens (vgl. Gisbertz 2010: 9f). Schäfer differenziert zwischen technischen Urteilen nach Zweck-Mittel-Logik und ethischen Urteilen, die normative Rechtfertigung verlangen (vgl. Schäfer 2021: 16ff).

Selbstreflexion und ethische Identität. Wellmann und John betonen, dass Fachkräfte moralisch involviert sind und sich nicht als neutrale Vollstrecker verstehen können (vgl. Wellmann/John 2024: 13f, 50f). Gisbertz et al. zeigen, dass ethische Verantwortung nicht automatisch im professionellen Selbstverständnis verankert ist, sondern bewusst reflektiert werden muss (vgl. Gisbertz et al. 2010: 58f). Schäfer beschreibt Selbstreflexion als Prüfung eigener Haltungen, Affekte und Reaktionsmuster; ethische Identität umfasst dabei die angestrebte Seinsweise und normative Orientierung der handelnden Person (vgl. Schäfer 2021: 116f, 120f).​​​​​​​​​​​​​​​​

Gesellschaftlicher Kontext: Digitalisierung und Arbeitsmarkt

Die digitale Transformation durchzieht nahezu alle Bereiche der Erwerbsarbeit. Bereits 2016 arbeiteten rund 60 % aller Beschäftigten primär mit digitalen Arbeitsmitteln (vgl. DGB-Index Gute Arbeit, 2016). Parallel verändert sich die Altersstruktur der Erwerbsbevölkerung kontinuierlich (vgl. Cristea et al. 2020: 4). Transformationsprozesse wie Digitalisierung, demographischer Wandel und wirtschaftsstrukturelle Veränderungen führen zu neuen Qualifikationsanforderungen und verändern bestehende Tätigkeitsprofile grundlegend (vgl. Bock-Schappelwein 2024: 4). Die Verfestigung von Arbeitslosigkeit betrifft ältere Erwerbspersonen überproportional: 61 % der Leistungsberechtigten über 55 Jahre beziehen seit vier Jahren oder länger Leistungen, gegenüber 30 % bei Jüngeren. Nur 12 % aller Leistungsberechtigten weisen keinerlei Vermittlungshemmnisse auf; fast die Hälfte hat mindestens zwei einschränkende Merkmale. In 15 % der geprüften Fälle passten Stellengesuche nicht zu den vorliegenden Qualifikationen oder dem Gesundheitszustand. Die Arbeitslosenquote der 55- bis 64-Jährigen lag 2013 bei 8,1 %, sank bis 2019 auf 5,4 % und bewegte sich seitdem seitwärts auf 5,9 % im Jahr 2023 (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 2025).

Formales und technisches zum Podcast

Begründung der Formatwahl

Für die Bearbeitung des Themas „Lernwiderstände und ethische Spannungsfelder in der Erwachsenenbildung“ wurde bewusst das Format eines Podcasts gewählt. Das Thema ist dialogisch strukturiert, da Lernprozesse, Widerstände und professionelle Dilemmata in konkreten Interaktionszusammenhängen entstehen. Eine dialogische Darstellungsform ermöglicht es, unterschiedliche Perspektiven sichtbar zu machen und Aushandlungsprozesse nachvollziehbar abzubilden.

In Anlehnung an die subjektwissenschaftliche Lerntheorie von Klaus Holzkamp sind Lernhandlungen als subjektiv begründet zu verstehen. Widerstand erscheint demnach nicht als Defizit, sondern als Ausdruck individueller Sinnzusammenhänge. Ein Podcast bietet die Möglichkeit, diese subjektiven Perspektiven sowie ihre Einbettung in institutionelle Rahmenbedingungen differenziert darzustellen.

Professionelles Handeln in der Erwachsenenbildung ist zudem von strukturellen Spannungsfeldern geprägt, etwa zwischen Autonomie und Vorgaben oder Unterstützung und Kontrolle. Diese Ambivalenzen lassen sich in einem dialogischen Format besonders angemessen bearbeiten, da Unsicherheiten, Perspektivwechsel und reflexive Suchbewegungen hörbar gemacht werden können.

Ziel der gewählten Darstellungsform ist es daher nicht allein, Wissen zu vermitteln, sondern reflexive Kompetenz zu fördern. Der Podcast eröffnet einen Raum, in dem komplexe Zusammenhänge nicht nur erklärt, sondern in ihrer Prozesshaftigkeit erfahrbar werden und zur eigenen Positionierung anregen.

Da unser Thema die Digitalität umfasst, wurde NotebookLM nicht nur als pragmatische Unterstützung für den dialogischen Aufbau genutzt, sondern auch bewusst als Experiment, um die Möglichkeiten und Grenzen einer KI als Reflexionswerkzeug kritisch auszuloten.

Die finalen Inhalte wurden durch einen ständigen Abgleich mit unserem selbsterstellten Dokument verifiziert und die von der KI generierten Dialoge kritisch auf ihre inhaltliche Korrektheit geprüft.

Literatur und Medien

• Bachmann, Ronald et al. (2021): Digitale Kompetenzen in Deutschland – eine Bestandsaufnahme, RWI-Materialien, Nr. 150, RWI – Leibniz-Institut für Wirtschaftsforschung, Essen. Verfügbar unter: https://www.econstor.eu/bitstream/10419/249684/1/178846298X.pdf [Zugriff: 15.02.2026].
• Bock-Schappelwein, Julia (2024): Berufliche Weiterbildung in einer sich wandelnden Arbeitswelt. Herausforderungen im Umgang mit Digitalisierung, Ökologisierung der Wirtschaft und demographischem Wandel. In: Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs. Ausgabe 51, 2024, S. 28-37. Verfügbar unter: https://erwachsenenbildung.at/magazin/ausgabe-51 [Zugriff: 15.02.2026].
• Burckhardt, Holger/Nielson-Sikora, Jürgen (2020): Teil IV Ethik. In: Weiß, Gabriele / Zirfas, Jörg. (Hrsg.): Handbuch Bildungs- und Erziehungsphilosophie. Wiesbaden: Springer Fachmedien. S 175-187. Verfügbar unter: https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-658-19004-0?utm [Zugriff: 15.02.2026].
• ChatGPT, KI generiertes Podcastcover unter dem Prompt „Erstelle ansprechendes Cover für Podcast: „Sozial im Dialog- Stimmen aus dem Hilfestystem“. Titel groß Sichtbar. Bild: Eine Sozialarbeiterin und ein Sozialarbeiter im Gespräch über Themen der Sozialen Arbeit“
• Cristea et al. (2020) Cristea, M., Noja, G. G., Stefea, P., & Sala, A. L. (2020). The impact of population aging and public health support on EU labor markets. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(4), 1439. Verfügbar unter: https://doi.org/10.3390/ijerph17041439 [Zugriff: 17.02.2026]
• Deutscher Berufsverband für Soziale Arbeit e.V. (DBSH) (2024): Berufsethik des DBSH. Ethische Prinzipien und Richtlinien für die Profession Soziale Arbeit. 2. Fassung, beschlossen auf der Bundesmitgliederversammlung am 21.05.2025. Berlin: DBSH. Verfügbar unter: https://www.dbsh.de/profession/berufsethik.html [Zugriff: 17.02.2026].
• DGB-Index Gute Arbeit. (2016): Arbeitshetze und Arbeitsintensivierung bei digitaler Arbeit – Ergebnisse einer Sonderauswertung der Repräsentativumfrage zum DGB-Index Gute Arbeit 2016. Institut DGB-Index Gute Arbeit. Verfügbar unter: https://www.dgb-bildungsschwerpunkt.de/wp-content/uploads/DGB-Index-Arbeitshetze-und-Arbeitsintensivierung-bei-digitaler-Arbeit-2017.pdf [Zugriff: 18.02.2026].
• Faulstich, Peter (2013) Menschliches Lernen: Eine kritisch‑pragmatistische Lerntheorie. Bielefeld: transcript Verlag, 133–140.
• Getenet, Seyum, Cantle, Robert, Redmond, Petrea & Albion, Peter (2024) Students’ digital technology attitude, literacy and self‑efficacy and their effect on online learning engagement. International Journal of Educational Technology in Higher Education. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1186/s41239-023-00437-y [Zugriff: 17.02.2026].
• Gisbertz, Helga / Kruip, Gerhard / Tolksdorf, Markus (Hrsg.) (2010): Ethisches Lernen in der allgemeinen Erwachsenenbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag
• Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (2025): Zentrale Befunde zu aktuellen Arbeitsmarkt-Themen 2025. Nürnberg 2025. Verfübar unter: https://doku.iab.de/grauepap/2025/Zentrale_Befunde_zu_aktuellen_Arbeitsmarktthemen_2025.pdf [Zugriff: 18.02.2026].
• Klein, Rosemarie & Kemper, Marita (2000). Nicht-Teilnahme als Verweigerung. Lernwiderstände und reflexive Lernberatung. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Verfügbar unter: https://www.die-bonn.de/zeitschrift/22000/positionen2.htm?utm_ [Zugriff: 17.02.2026].
• Klier, Alexander (2022): Bildung für Erwachsene und ältere Menschen. Analoge Herausforderungen, digitale Chancen und vielfältige Kooperationsmöglichkeiten. Unveröffentlichtes Studienmaterial des Studiengangs BASA-online (Modul O 10.4.2). Hrsg. BASA-online-Verbund. © BASA-online 2022.
• Lemke, Claudia; Monett, Dagmar; Faustmann, Gert; Kirchner, Kathrin (2021): Digitale Ethik der Bildung: Methodische Entwicklung eines Rahmenwerks. In: Digitalisierung in Studium und Lehre gemeinsam gestalten. Wiesbaden: Springer VS, S. 83–101. Verfügbar unter: https://doi.org/10.1007/978-3-658-32849-8_6 [Zugriff: 16.02.2026].
• Ludwig, Joachim & Grell, Petra (2017): Lerngründe und Lernwiderstände. In: Hessische Blätter, Heft 2, 2017. Verfügbar unter. https://elibrary.utb.de/doi/epdf/10.3278/HBV1702W126 [Zugriff: 18.02.2026].
• Rohs, Matthias; Bernhardsson-Laros, Nils (2022): Digitalisierung als ethische Herausforderung für die Erwachsenenbildung. Ein Anstoß für die Entwicklung einer Bereichsethik aus Sicht der Erwachsenenbildungsforschung. In: Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs. Ausgabe S. 44–45, 2022. Verfügbar unter: https://erwachsenenbildung.at/magazin/ausgabe-44-45 [Zugriff: 17.02.2026].
• Schäfer, Thomas (2021): Ethik für die Soziale Arbeit und helfende Berufe. Eine Einführung in ethisches Denken, Handeln und philosophische Reflexion. Opladen: Verlag Barbara Budrich.
• Staub‑Bernasconi, Silvia (2018): Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft: Soziale Arbeit auf dem Weg zu kritischer Professionalität. UTB.
• Steindl, Adelgard (2000): „Für mich ist jede Unterrichtsstunde eine Qual“. DIE Zeitschrift, 2. Verfügbar unter: http://www.diezeitschrift.de/22000/steindl00_01.pdf [Zugriff: 16.02.2026].
• Tröster, Monika (2000) Lernwiderstände. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 2. [online] Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Verfügbar unter: https://www.die-bonn.de/doks/troester0001.pdf [Zugriff: 17.02.2026].
• Wellmann, Tom / John, Emanuel (Hrsg.) (2024): Ethik in der beruflichen Bildung. Grundfragen, Aufgaben, Konzeptionen. Opladen: Verlag Barbara Budrich. Verfügbar unter: https://www.pedocs.de/volltexte/2024/30870/pdf/Wellmann_John_2024_Ethik_in_der_beruflichen_Bildung.pdf [Zugriff: 17.02.2026].

Sprache, Titelbild und Musik

• Der gesprochene Text wurde von NotebookLM (Gemini) generiert. Siehe hierzu die Textbeschreibung zur Technik.
• Musik, Intro und Outro Dmitry Taras von Pixabay unter https://pixabay.com/de/users/soundgallerybydmitrytaras-11640913/

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